“FootSofia”: Apprendere dalla differenza, di Tommy Dal Santo

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“FootSofia”: Apprendere dalla differenza su tre significati di una esercitazione differenziale

Che cosa significa proporre una esercitazione differenziale? Dal punto di vista concettuale c’è una tripla accezione del termine “DIFFERENZA”, che possiamo considerare per “aprire i nostri allenamenti” ad un approccio differenziale.

  • In una prima accezione la differenza può essere intesa come distanza, diversità, scarto.

In questo senso l’apprendimento differenziale esprime la regolazione del rapporto di distanza, di tensione, di rimando tra gioco ed esercitazione. Il gioco, complessivamente inteso, si differenzia nella esercitazione; nel senso che viene da essa mediato, considerato in un suo particolare aspetto. Si rende presente nell’esercitazione da un certo punto di vista, ma assente allo stesso tempo sotto altri aspetti.

Per fare un esempio, un’esercitazione metterà l’accento su un principio della fase di possesso (della costruzione del gioco dal basso ad esempio) e in questo senso considera una porzione del gioco, rispetto alla totalità complessa che intervalla continuamente fasi di possesso (costruzione bassa, mediana e alta), non possesso, transizioni, ecc., dove il gioco ha una intermittenza ciclica difficilmente riproducibile.

Potremmo quindi affermare che l’esercitazione é una semplice traccia, una rappresentazione, un segno di rimando al gioco, il quale d’altra parte si aliena inevitabilmente nell’esercitazione; diventa in parte altro, si limita, si circoscrive. Questa differenza, questa distanza o tensione tra gioco ed esercitazione, è però dal mio punto di vista fondamentale e va fatta salva. Ci sono due modi opposti in cui invece essa tende ad essere oggi concettualmente annullata:

  1. da chi sostiene che il gioco si allena attraverso il gioco
  2. da chi si concentra solo sull’obiettivo dell’esercitazione in se stessa

In entrambi i casi la differenza tende ad appiattirsi, o sul versante del gioco o su quello dell’esercitazione. Credo invece che la differenza, intesa come distanza ma al contempo relazione, sia fondamentale, poiché in quella tensione si apre lo spazio del plus di esperienza, la ricchezza di apprendere attraverso la specificità della situazione e allo stesso tempo il rimando all’inesauribilità delle situazioni: l’esercitazione non rispecchia appieno il gioco, ma lo mostra come rinvio di possibilità, in un rapporto di presenza/assenza.

L’aspetto del gioco, presente nella esercitazione, deve concatenarsi, rinviare, rimandare agli altri aspetti: una situazione di possesso deve tener traccia della possibilità del non possesso o delle transizioni; così come una superiorità numerica deve concatenarsi alla possibilità dell’inferiorità: è in questa tensione che possiamo sperimentare, fare esperienza dei diversi aspetti del gioco così come accadono. Senza la pretesa di poterli colmare tutti.

Con l’esercitazione differenziale mettiamo insomma in presenza un aspetto del gioco non perché la finalità stia lì, confinata esclusivamente in quello spazio d’azione, ma perché essa possa essere traccia di altre possibilità. L’obiettivo non è solo nel target dell’esercitazione (come pensa chi si concentra solo sugli obiettivi delle esercitazioni), ma nello spazio-oltre, nell’inter-spazio, che sta al di là del primo obiettivo e che rimanda alla complessità del gioco. In questo senso un’esercitazione differenziale è simile a un ologramma: è una parte che deve contenere traccia del tutto. In che misura? La misura della distanza tra esercitazione e gioco è una misura di complessità. La leva che dobbiamo muovere tra esercitazione e gioco è una decisione su quale grado di complessità delle situazioni riusciamo a gestire attraverso i principi, quanti aspetti complessi del gioco possiamo mettere nell’esercitazione.

  • In una seconda accezione della DIFFERENZA possiamo considerare il differire che vuol dire spostare, rimandare, rinviare.

In quest’ottica, con un’esercitazione differenziale vogliamo rimandare, sospendere i nostri concetti, le convinzioni, spostando in là le prospettive sul gioco, aprendolo a diverse interpretazioni.

L’accadere – gli eventi del gioco – smentisce spesso le nostre aspettative, previsioni, modellizzazioni: esse si sfaldano, messe sotto scacco da una giocata estrosa, da un comportamento inatteso, uno sviluppo imprevisto, da un principio violato. Differire vuol dire allora mettere tra parentesi, a distanza, le nostre convinzioni.

Vuol dire anche lasciare spazio all’accadere e alla libera interpretazione della circostanza di chi gioca.

Come possiamo favorire nei ragazzi queste diverse prospettive, letture, interpretazioni di gioco? Dal punto di vista dell’esercitazione differenziale, se la proposta é, rispetto al gioco, un segnale (un segno di rimando, un segno indicativo come abbiamo anticipato), in esso ci possono essere delle interferenze, come un rumore che lo condiziona; anzi, in un’esercitazione differenziale ci serviamo proprio di rumore, di interferenze.

Cosa significa? Il rumore è qualcosa che può ostacolare ma che al contempo invita l’affinarsi dei sensi (pensiamo semplicemente a del rumore in cuffia che ci obbliga ad alzare la soglia attentiva se vogliamo comprendere: o ci lasciamo pervadere o proviamo ad alzare il nostro livello interpretativo.

Il gioco lascia la sua traccia nell’esercitazione. Il rumore dell’esercitazione può amplificare questa traccia, favorendo la lettura, l’interpretazione della circostanza di gioco. L’interferenza o il rumore, sono quindi un “ostacolo” che poniamo per la buona riuscita dell’esercitazione (alla buona riuscita secondo le nostre convinzioni), ma attenzione che vi é una sostanziale differenza tra vincolo dell’esercitazione e rumore: il primo serve a circoscrivere un determinato compito o obbiettivo, il secondo serve ad amplificare, stimolando alcuni comportamenti. Il primo pone l’accento sul margine “interno” dell’esercitazione – é una regola interna – mentre il secondo è un con-testo, un rimando, un invito ad agire interpretando.

Mentre il vincolo viene posto per facilitare il raggiungimento del compito/obbiettivo desiderato – è spesso la proiezione della nostra prospettiva sul gioco, dove vogliamo che l’esercitazione arrivi – il rumore é la sua messa tra parentesi, una perturbazione, una dissonanza che non sempre facilita, ma richiede un assestamento, un adattamento, un percorso o un salto di apprendimento da parte di chi gioca (può ampliare anche proficuamente il giudizio nostro).

Il vincolo è allora una fase di possesso a due tocchi (proposta per facilitare una scelta veloce), il rumore è un possesso in un campo esagonale, che invita ad adattarsi che e potrebbe far emergere giocate diagonali o alternanza di giocate dentro-fuori. Sarà il contesto in questo caso a stimolare l’emergere di determinati comportamenti (ovviamente vincolo e rumore spesso possono benissimo coesistere nella stessa esercitazione).

  • Il terzo aspetto in cui possiamo considerare la DIFFERENZA e il differire risiede nell’accezione di diversificare, alternare, variare.

È questo il senso più pratico e operativo di una proposta differenziale (su cui magari torneremo in futuro nello specifico). L’apprendimento spesso non avviene in maniera lineare, secondo una sequenza di livelli successivi dove si raggiunge prima A, poi B, poi C e così via. Avviene piuttosto per salti, per catastrofi (l’etimologia della parola catastrofe é bellissima: non rimanda tanto ad un disastro o distruzione, quanto a un rivolgimento, capovolgimento): l’esposizione a stimoli ambientali, al rumore nei termini che abbiamo usato prima, invita l’organismo a un riassestamento, a una riorganizzazione della rete neurale; l’apprendimento in questo senso non è tanto una somma di conoscenze, quanto piuttosto una riconfigurazione continua attraverso l’esperienza e gli ostacoli, le perturbazioni, il rumore che troviamo nell’ambiente e che invita a riadattare le nostre aspettative.

In un’esercitazione che segue l’approccio differenziale non vi saranno progressioni o sequenze lineari: prima l’1c1 poi il 2c1 e il 2c2, ecc.; piuttosto si potrà passare da un 3c3 ad un 4c2 o ad un 1c2, da numeri vicini al globale ad approcci micro, con continui salti. Per lo stesso motivo anche la programmazione per obiettivi non segue una scala continua (prima la ricezione e poi il passaggio, prima l’individuale e poi la collaborazione, ecc.): gli obiettivi e i compiti sono randomizzati, sono fluttuazioni, catastrofi, inviti all’esperienza variegata.

Ne consegue che non vi potranno essere molte ripetizioni dello stesso compito o obbiettivo nella stessa esercitazione: la ripetizione è infatti la continuazione di uno stesso modello (es: venti finte a forbice senza avversario e calcio col piede destro). Dal punto di vista neurale riprodurre più volte uno stesso stimolo riduce progressivamente l’intensità della risposta; al contrario, variare continuamente lo stimolo (finta libera, finta con avversario frontale, finta con avversario dorsale, ecc.) invita ad un rapido adattamento neurale. Da questo punto di vista potremmo sottolineare anche come non vi sia un modello tecnico ideale e valido per tutti: nessuno di noi ripete mai due volte perfettamente lo stesso gesto nei dettagli (anche se apparentemente può sembrare uguale), ne ognuno di noi o dei nostri ragazzi è esattamente lo stesso di (ad esempio) due settimane fa (se non altro perché gli stimoli ambientali cambiano continuamente).

Un’esperienza standardizzata, omogenea per tutti e ripetuta per un lungo periodo di tempo non si conforma a questa considerazione. Un’esercitazione differenziale va nella direzione della estrema variabilità, degli obiettivi, dei gesti, anche in tempi ristretti (anche all’interno della stessa proposta) della randomizzazione, possibilmente della individualizzazione e non omologazione (tutti eseguono la stessa tipologia e quantità di movimenti/gesti), poiché ognuno di noi, essendo diverso, non é in grado di gestire la stessa quantità e tipologia di perturbazione.

Per concludere, nell’esercitazione differenziale l’allenatore dovrebbe, attraverso le leve della complessità, del rumore, della variabilità dei gesti e dei compiti, creare quell’ambiente che invita all’emergere di soluzioni spontanee e all’auto-organizzazione.

 

Foto: https://sciencecue.it

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About Author

Tommy Dal Santo

Tommy Dal Santo, nato a Schio (VI) il 14/03/1985. Laurea magistrale in Filosofia, Master in Sport Business Strategies. Allenatore UEFA C-LR Vicenza Virtus. Filosoficamente curioso, sportivamente appassionato, poeticamente fuoriluogo e fuoritempo. www.tommydalsanto.com

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