CORSO DI LAUREA DI SCIENZE MOTORIE, TESI DI DOMENICO BUONAMICO
INTRODUZIONE
Il presente elaborato ha come argomento principale l’intelligenza emotiva nei giovani atleti che praticano calcio.
L’intelligenza emotiva è la capacità che permette di prendere coscienza dei propri e degli altrui stati emotivi, controllare e utilizzare le emozioni per raggiungere obiettivi e relazionarsi con il mondo esterno.
Partendo da questo concetto, il lavoro di tesi intende analizzare l’influenza che il contesto di allenamento e il contesto di partita hanno sulla percezione emotiva dei bambini. L’analisi si occupa inoltre delle relazioni che gli atleti hanno con il gruppo squadra (compagni e allenatori) e con il proprio nucleo familiare, valutando come questi legami incidano sul benessere emotivo degli atleti.
L’elaborato si basa su un lavoro di ricerca sviluppato attraverso la somministrazione di un questionario agli atleti delle categorie Under-8, Under-9 e Under-10.
L’analisi del questionario ha come scopo fornire strumenti utili allo sviluppo delle capacità emotive degli atleti agli addetti ai lavori dell’Attività di Base.
L’allenatore ha il compito di sviluppare l’atleta nella sua globalità. La prestazione motorio-sportiva è influenzata da fattori tecnici, fattori condizionali e fattori psico-sociali (Weineck, 2007). Si determina come lo sviluppo dell’intelligenza emotiva sia di fondamentale importanza nello sviluppo dell’atleta, al pari delle altre capacità.
Inoltre, con particolare riguardo all’Attività di Base, il corretto intervento del formatore può influenzare positivamente la vita del bambino anche al di fuori del contesto sportivo. Questo intervento educativo ha come l’obiettivo ultimo la formazione di un soggetto che, nel passaggio attraverso le varie fasi dello sviluppo, dalla fanciullezza, all’adolescenza, fino all’età adulta, possa vivere al meglio la propria vita.
CAPITOLO 1: CALCIO
Classificazione delle attività sportive
La classificazione delle attività sportive è una suddivisione delle discipline sulla base di criteri specifici. Una disciplina sportiva può quindi appartenere a diverse categorie di classificazione in base al criterio di catalogazione scelto.
La suddivisione può avvenire secondo le seguenti modalità:
Classificazione in base a tecnica e evoluzione delle tecnica
Classificazione in base a capacità motorie e bioenergetica
Tecnica ed evoluzione della tecnica
La classificazione tecnica più nota è la classificazione proposta da D’Jackov e Farfel (1988). I due autori propongono una suddivisione basata su tre indici: Classi di Sport, Esempi di Sport, Scopi fondamentali comuni della Tecnica.
La classificazione è rappresentata nella seguente tabella
La suddivisione basata sulla tecnica sportiva è stata ripresa da Scotton (2003). L’autore ha classificato le attività sportive in relazione alla prevalenza di abilità motorie sportive stereotipate o di abilità motorie sportive non stereotipate.
Abilità motorie sportive stereotipate: costituiscono movimenti semplici o complessi – riprodotti sempre allo stesso modo convenzionale – che, se eseguiti fedelmente rispetto a modelli tecnici ottimali (teorici), contribuiscono in modo determinante al conseguimento del risultato sportivo
Abilità motorie sportive non stereotipate: si individuano nei movimenti delle specialità sportive in cui l’esecuzione tecnica perfetta di un gesto è decisamente secondaria rispetto al controllo dei fattori imprevedibili della variazione ambientale e alla pertinenza delle scelte strategiche individuali e/o collettive
Ulteriore criterio di classificazione è l’utilizzo o meno di attrezzi, i quali possono essere propulsivi o non propulsivi. La classificazione è rappresentata nella seguente tabella
Capacità motorie e bioenergetica
La classificazione delle capacità motorie ritenuta più attuale è la classificazione proposta da Gundlach (1967). L’autore tedesco propone una suddivisione delle capacità motorie come segue
✔️ Capacità condizionali (Resistenza, Forza, Rapidità, Mobilità Articolare)
✔️ Capacità coordinative (Reazione, Equilibrio, Combinazione, Differenziazione Cinenstetica, Orientamento Spazio-Temporale, Ritmizzazione, Trasformazione)
La classificazione basata sui meccanismi erogatori di energia è stata proposta da diversi autori. Si ricorda la “Classificazione fisiologica-biomeccanica delle attività sportive” (Dal Monte, 1969), la “Classificazione delle specialità sportive caratterizzate dalla prevalente incidenza dei processi erogatori di energia nel determinare la prestazione” (Bellotti e Al., 1978), la “Aggiornamento della classificazione fisiologica-biomeccanica delle attività sportive di Dal Monte” (Lubich,1990).
Sulla base di questi studi è possibile classificare un’attività sportiva secondo quale meccanismo energetico sia prevalente nello sviluppo della prestazione. I meccanismi energetici indicati sono:
- Attività ad impegno prevalentemente anaerobico alattacido
- Attività ad impegno prevalentemente anaerobico lattacido
- Attività ad impegno aerobico-anaerobico massivo
- Attività ad impegno aerobico-anaerobico alternato
- Attività ad impegno prevalentemente aerobico
- Attività di destrezza
- Attività ad impegno combinato
Basando la classificazione sulle modalità discusse in precedenza il calcio risulta essere uno sport:
- Appartenente alla macrofamiglia dei giochi sportivi,
- Appartenente alla famiglia di sport con contesa di palla-attrezzo
- In cui ulteriore parametro di classificazione è l’utilizzo di mani e/o piedi
- In cui l’erogazione di energia è basata su un meccanismo aerobico-anaerobico alternato
FIGC e Settore Giovanile Scolastico
Il calcio, il calcio a 5 e il beach soccer sono promossi in Italia dalla FIGC (Federazione Italiana Giuoco Calcio), associazione riconosciuta, con personalità giuridica, federata al Comitato Olimpico Nazionale Italiano e affiliata alla FIFA (Fédération Internationale de Football Association) e alla UEFA (Union of European Football Associations).
L’attività calcistica giovanile viene regolata da un apparato della FIGC: il Settore Giovanile e Scolastico.
La proposta è basata sull’applicazione della “Carta dei diritti dei ragazzi allo sport” dell’ONU e sul Decalogo UEFA “Il Calcio è…”.
La “Carta dei diritti dei ragazzi allo sport” esprime quanto segue:
✔️ Il diritto di divertirsi e giocare
✔️ Il diritto di fare sport
✔️ Il diritto di beneficiare di un ambiente sano
✔️ Il diritto di essere circondato e allenato da persone competenti
✔️ Il diritto di seguire allenamenti adeguati ai suoi ritmi
✔️ Il diritto di misurarsi con giovani che abbiano le sue stesse probabilità di successo
✔️ Il diritto di partecipare a competizioni adeguate alla sua età
✔️ Il diritto di praticare sport in assoluta sicurezza
✔️ Il diritto di avere i giusti tempi di riposo
✔️ Il diritto di non essere un campione
Il Decalogo UEFA “Il Calcio è…” esprime quanto segue:
✔️ Il Calcio è un gioco per tutti
✔️ Il Calcio deve poter essere praticato ovunque
✔️ Il Calcio è creatività
✔️ Il Calcio è dinamicità
✔️ Il Calcio è onestà
✔️ Il Calcio è semplicità
✔️ Il Calcio deve essere svolto in condizioni sicure
✔️ Il Calcio deve essere proposto con attività variabili
✔️ Il Calcio è amicizia
✔️ Il Calcio è un gioco meraviglioso
✔️ Il Calcio è un gioco popolare e nasce dalla strada…
Attraverso queste indicazioni il Settore Giovanile e Scolastico persegue l’attenzione a modelli educativi che permettano di rendere il calcio un mezzo efficacie di integrazione sociale. Il Settore Giovanile e Scolastico norma le proposte riguardanti Attività di Base e Attività Giovanile Agonistica. L’Attività di Base è suddivisa secondo le seguenti categorie di atleti:
✔️ Piccoli Amici
✔️ Primi Calci
✔️ Pulcini
✔️ Esordienti
In riferimento al Vademecum rilasciato dal Settore Giovanile e Scolastico della Lombardia “Il Settore per l’Attività Giovanile e Scolastico (SGS), pianificando i programmi dell’Attività di Base, intende promuovere la pratica calcistica giovanile attraverso un corretto e graduale avviamento dei bambini e delle bambine al gioco del calcio” e “L’attività delle categorie di Base (“Piccoli Amici”, “Primi Calci”, “Pulcini” ed “Esordienti”), ha carattere eminentemente promozionale, ludico e didattico ed è organizzata su base strettamente locale”.
L’Attività Giovanile Agonistica è suddivisa secondo le seguenti categorie di atleti:
✔️ Giovanissimi
✔️ Allievi
Queste categorie riguardano sia le attività maschili che quelle femminili.
Il Settore Giovanile Scolastico si interessa inoltre dell’Attività di Calcio a Cinque e dell’Attività di Beach Soccer.
Primi Calci – Caratteristiche, regole e particolarità della categoria
La categoria Primi Calci è la seconda categoria dell’Attività di Base.
Il biennio Primi Calci riguarda i bambini Under-8 e Under-9 e possono partecipare alla categoria i bambini che abbiano compiuto almeno 6 anni di età. In caso vi sia l’esigenza da parte delle società, le Delegazioni possono dividere l’attività Primi Calci in 1° anno (per i soli Under-8) e in 2° anno (per i soli Under-9).
In questo percorso il bambino sperimenterà il calcio 5>5. In riferimento al Vademecum rilasciato dal Settore Giovanile e Scolastico della Lombardia “Per favorire un corretto e idoneo apprendimento, si precisa che per ciascuna categoria o fascia d’età sono state previste apposite modifiche regolamentari e normative”. Le modalità di svolgimento delle gare, riprese dal Vademecum rilasciato dal Settore Giovanile e Scolastico della Lombardia, sono di seguito elencate:
Il biennio Primi Calci presenta obiettivi e contenuti da perseguire, di seguito elencati.
CAPITOLO 2: LA FASCIA DI ETÀ DAI 6 AI 9 ANNI
Età dell’uomo
Con il termine età dell’uomo si fa riferimento alle età di riferimento irreversibili in cui viene suddiviso lo sviluppo motorio umano.
Le età di riferimento irreversibili sono tre:
✔️ Età evolutiva
✔️ Età della stabilizzazione
✔️ Età della involuzione
Le tre fasi a cui si fa riferimento sono irreversibili.
Ogni fase ha un suo sviluppo condizionato da fattori di tipo ereditario e da fattori di tipo ambientale, facendo sì che lo sviluppo sia un fenomeno unico, individualizzato e differente da persona a persona (Casolo, 2020). Ne consegue che i riferimenti alle fasce di età siano per lo più teorici.
Età evolutiva
L’età evolutiva è la prima età di riferimento irreversibile ed è caratterizzata da uno sviluppo dell’individuo per quanto riguarda le sue componenti motorie, cognitive, affettive, sociali e morali.
L’età evolutiva è caratterizzata da uno sviluppo strutturale e morfologico. Questo sviluppo non avviene in maniera lineare ma a fasi alterne. Si succedono due fasi: una fase di grande crescita staturale, o “proceritas”, e una fase di compensazione ponderale, o “turgor” (Stratz, 1904).
Fase di proceritas
Le fasi di proceritas sono caratterizzate da un’alterazione dell’equilibrio tra peso e statura. A uno sviluppo delle strutture ossee non corrisponde un aumento delle strutture muscolari e delle strutture cardiocircolatorie. Questo disequilibrio determina conseguenze per posture e motricità degli individui. Le difficoltà di questa fase dello sviluppo possono essere superate per mezzo delle attività di movimento che permetto ai soggetti di aggiornare l’idea del proprio corpo, acquisendo nuovi schemi motori e consolidando quelli già presenti
Fase di turgor
Le fasi di turgor sono caratterizzate da equilibrio tra strutture ossee e strutture muscolari, cardiocircolatorie e respiratorie. Questa fase determina una facilitazione dell’apprendimento motorio.
L’età evolutiva comprende i seguenti periodi significativi:
✔️ Neo-natale (da 0 a 18 mesi)
✔️ Prima infanzia (da 18 mesi a 3 anni)
✔️ Seconda infanzia (da 3 anni a 5 anni)
✔️ Fanciullezza (da 5 a 7 anni)
✔️ Fanciullezza (da 8 a 11 anni)
✔️ Pubertà (da 11 a 14 anni)
✔️ Adolescenza (da 14 a 18 anni)
Età della stabilizzazione
L’età della stabilizzazione è la seconda età di riferimento irreversibile.
L’età della stabilizzazione è caratterizzata da un primo periodo nel quale si manifesta “piena espressione e graduale consolidamento delle caratteristiche individuali della motricità umana” e da un secondo periodo nel quale si manifesta “una graduale diminuzione della prestazione motoria” (Meinel, 1984).
L’età della stabilizzazione comprende i seguenti periodi significativi:
✔️ Prima età adulta (dai 18 ai 30 anni)
✔️ Media età adulta (dai 30 ai 50 anni)
Età della involuzione
L’età della involuzione è la terza età di riferimento irreversibile ed è caratterizzata da un accentuarsi della diminuzione della prestazione, in quanto l’involuzione riguarda soprattutto la componente motoria negli aspetti condizionali e coordinativi.
L’età dell’involuzione comprende i seguenti periodi significativi:
✔️ Tarda età adulta
✔️ Età anziana
Fanciullezza – Considerazioni sulla fase evolutiva
Il termine “Fanciullezza” descrive due periodi consecutivi dell’Età evolutiva:
✔️ Primo Periodo, da 5 a 7 anni
✔️ Secondo Periodo, da 8 a 11 anni
Fanciullezza – Primo Periodo
Il Primo Periodo è un periodo complesso dal punto di vista motorio e funzionale in quanto ci si trova in un periodo di proceritas (proceritas prima). Questa fase è caratterizzata da uno squilibrio tra peso e statura che determina una scarsa padronanza del corpo associata a una mancanza di coordinazione motoria.
Lo schema corporeo si definisce attraverso fasi consequenziali definibili “tappe dello schema corporeo” (Le Boulche, 1991). Le prime due tappe sono la fase del “corpo subito”, fino ai 3 mesi di età, e la fase del “corpo vissuto”, dai 3 mesi ai 3 anni. La fase successiva è la fase del “corpo percepito”, che si sviluppa dai 4 ai 6 anni di età e che trova compimento nel Primo Periodo della Fanciullezza. In questa fase i soggetti migliorano il processo di raccolta dati dal mondo esterno e conseguentemente sviluppano una migliore distinzione del sé da ciò che li circonda. La coordinazione è ancora grezza, ma aumenta il bagaglio esperienziale.
La difficoltà inerente gli aspetti motori e funzionali condiziona gli aspetti psico-intelletivi (capacità attentiva limitata, limitata comprensione delle spiegazioni astratte), gli aspetti sociali (evidente egocentrismo, rapporti sociali prevalentemente unidirezionali, rapporto di dipendenza dall’adulto), gli aspetti affettivo-morali (fragilità psicologica, senso di solitudine, desiderio di gratificazione da parte dell’adulto, paura di affrontare nuove esperienze di movimento).
Fanciullezza – Secondo Periodo
Il Secondo Periodo è denominato “periodo d’oro della motricità”. Si sviluppa in un periodo di turgor (turgor secundus), nella quale il corpo subisce un aumento ponderale che determina un nuovo equilibrio tra peso e statura, con un recupero di coordinazione e controllo del corpo.
In relazione agli studi di Le Boulche, la quarta tappa dello schema corporeo è la fase del “corpo rappresentato”. Questa fase ha inizio durante il Secondo Periodo della Fanciullezza e trova compimento nella Pubertà. In questa fase l’azione si slega dall’esperienza vissuta e inizia a compiersi prima nel pensiero e i riferimenti spaziali diventano più complessi. Al termine di questa fase lo schema corporeo sarà completo.
Il Secondo Periodo della Fanciullezza determina uno sviluppo e un miglioramento anche per quanto riguarda gli aspetti psico-cognitivi, gli aspetti sociali e gli aspetti affettivo-morali.
CAPITOLO 3: INTELLIGENZA EMOTIVA
Mente razionale e mente emotiva – Studio anatomico e funzionale
Encefalo
L’encefalo dell’umano adulto è composto da sei regioni principali (Martini, 2019):
✔️ Midollo allungato
✔️ Ponte
✔️ Mesencefalo
✔️ Diencefalo
✔️ Cervelletto
✔️ Cervello (o telencefalo)
Il midollo allungato si occupa della trasmissione delle informazioni sensitive al ponte, al mesencefalo e al talamo (struttura appartenente al diencefalo). Inoltre contiene i centri regolatori delle funzioni autonome.
Il ponte contiene i nuclei coinvolti nel controllo viscerale e somatico.
Il mesencefalo si occupa dell’elaborazione delle informazioni visive e uditive e coordina le risposte motorie somatiche involontarie derivate da tali informazioni. Ha anche funzione di mantenimento della coscienza grazie a alcuni centri in esso contenuti.
Midollo allungato, ponte e mesencefalo prendono il nome di “tronco encefalico”. Il tronco encefalico è la struttura più primitiva del cervello umano. Questa struttura, attraverso lo sfruttamento delle capacità delle tre regioni precedentemente descritte, è in grado di assicurare la sopravvivenza dell’organismo. Questa struttura è anche definita “cervello rettiliano” (MacLean, 1985), in quanto nella classe dei rettili gestisce tutte le funzioni vitali. Il tronco encefalico è responsabile delle risposte immediate al pericolo, secondo il principio delle 4F (fight, flight, freezing, fainting). Agisce attraverso reazioni molto rapide che possono avvenire al di fuori del controllo conscio del soggetto.
Lo sviluppo umano ha portato alla formazione di nuove strutture che circondano il tronco encefalico e formano il cosiddetto “sistema limbico”. Il sistema limbico, sviluppatosi 300-200 milioni di anni fa, si evolse arrivando allo sviluppo di funzioni quali apprendimento e memoria.
Lo sviluppo di queste funzioni permise lo sviluppo di primi comportamenti adattivi, intervenendo sul sistema di reazioni proposto dal tronco encefalico.
L’ultimo passo dell’evoluzione del cervello è stata la comparsa della “neocorteccia”, manifestatasi con l’aggiunta di nuovi strati cerebrali e caratteristica dell’Homo Sapiens. Questa struttura è coinvolta nelle funzioni cerebrali superiori (memoria, linguaggio, capacità di ragionamento, etc.).
Sistema limbico – Amigdala
L’amigdala è un gruppo di strutture interconnesse, posto vicino alla parte inferiore del sistema limbico. Assieme all’ippocampo (altra struttura del sistema limbico) si occupa delle funzioni di apprendimento e memorizzazione. L’amigdala in particolare è specializzata nelle questioni emozionali e nella loro valutazione.
L’amigdala ha un ruolo fondamentale nella risposta agli stimoli emotivi (LeDoux, 1996). Nel cervello gli stimoli sensoriali vengono dapprima indirizzati al talamo e qui si diramano. Un sottile fascio di fibre collega il talamo all’amigdala (prima diramazione), un fascio di fibre più ampio collega il talamo alla neocorteccia (seconda diramazione). La via che collega talamo e amigdala è più breve della via che collega talamo e neocorteccia. La via privilegiata è la via che porta l’informazione dal talamo alla neocorteccia e da lì all’amigdala. Ciò non avviene in caso di emergenza emozionale, nel qual caso viene privilegiata la via più veloce, ovvero la connessione che collega direttamente il talamo all’amigdala. Si tratta di una via emergenziale, che permette una risposta immediata, spingendo l’organismo all’azione. La velocità di risposta (studi effettuati sui roditori dimostrano che l’amigdala è in grado di rispondere a uno stimolo percettivo in 12 millisecondi, mentre la neocorteccia impiega circa il doppio del tempo) di contro non permette risposte precise, ma solo grezze.
L’attivazione dell’amigdala permette di memorizzare un evento con grande interesse emozionale. A livello evolutivo questo ha garantito di avere ricordo di minacce o, all’opposto, di eventi piacevoli, permettendo comportamenti affini alle situazioni.
Neocorteccia – Lobi prefrontali
I lobi prefrontali fanno parte dei centri integrativi della corteccia cerebrale. Questi centri si occupano delle funzioni di ordine superiore.
I lobi prefrontali si occupano di coordinare le informazioni ricevute dalle aree associative corticali. Provvedono alle funzioni di apprendimento e ragionamento e contribuiscono al contesto emozionale e alla motivazione associandosi al sistema limbico.
I lobi prefrontali si dividono in lobo prefrontale destro e lobo prefrontale sinistro. I due lobi hanno funzioni differenti: il lobo prefrontale destro è sede delle emozioni negative, il lobo prefrontale sinistro si occupa della regolazione del lobo controlaterale, inibendo le emozioni negative e associandosi alle emozioni positive (Davidson, 2002).
In relazione al meccanismo di risposta emozionale, i lobi prefrontali si attivano in seguito a uno stimolo sensoriale. L’input viene analizzato e in breve tempo viene programmata una risposta, scegliendo la reazione migliore sulla base del rapporto rischio/beneficio (Kalin, 1992).
Definizione e Modelli teorici del concetto di “Intelligenza Emotiva”
Il termine “intelligenza” trova definizione sul Vocabolario Treccani come segue:
intelligènza (ant. intelligènzia) s. f. [dal lat. intelligentia, der. di intelligĕre «intendere»]. – 1. a. Complesso di facoltà psichiche e mentali che consentono all’uomo di pensare, comprendere o spiegare i fatti o le azioni, elaborare modelli astratti della realtà, intendere e farsi intendere dagli altri, giudicare, e lo rendono insieme capace di adattarsi a situazioni nuove e di modificare la situazione stessa quando questa presenta ostacoli all’adattamento; propria dell’uomo, in cui si sviluppa gradualmente a partire dall’infanzia e in cui è accompagnata dalla consapevolezza e dall’autoconsapevolezza, è riconosciuta anche, entro certi limiti (memoria associativa, capacità di reagire a stimoli interni ed esterni, di comunicare in modo anche complesso, ecc.), agli animali, spec. mammiferi (per es., scimmie antropomorfe, cetacei, canidi).
Nonostante questa definizione, la comunità scientifica non concorda in toto su una definizione unica di cosa sia l’intelligenza. Una definizione è stata rilasciata nel 1994 da un gruppo di ricercatori guidato da Linda Gottfredson:
Una generale funzione mentale che, tra l’altro, comporta la capacità di ragionare, pianificare, risolvere problemi, pensare in maniera astratta, comprendere idee complesse, apprendere rapidamente e apprendere dall’esperienza. Non riguarda solo l’apprendimento dai libri, un’abilità accademica limitata, o l’astuzia nei test. Piuttosto, riflette una capacità più ampia e profonda di capire ciò che ci circonda – “afferrare” le cose, attribuirgli un significato, o “scoprire” il da farsi.
La definizione di Gottfredson et al., in particolare nel passaggio inerente alle differenze tra intelligenza e abilità accademica, permette di introdurre gli studi che hanno condotto a tentativi di definizione di intelligenza emotiva.
Gardner – Formae Mentis (1983)
Il saggio di Gardner sulla pluralità dell’intelligenza è stato un passaggio fondamentale per superare un concetto di intelligenza legato quasi esclusivamente alla prestazione in ambito scolastico e accademico a favore di un concetto di intelligenze multiple che interessano varie competenze intellettive relativamente autonome.
Gardner, attraverso il suo studio su soggetti affetti da lesioni di interesse neuropsicologico, su soggetti affetti da sindrome del Savant e su soggetti da lui definiti “prodigi” (soggetti con doti eccezionali) riconosce 7 tipi di intelligenza (1983).
✔️Intelligenza linguistica (standard di intelligenza scolastica e accademica)
✔️ Intelligenza musicale
✔️ Intelligenza logico-matematica (standard di intelligenza scolastica e accademica)
✔️ Intelligenza spaziale
✔️ Intelligenza corporeo-cinestetica
✔️ Intelligenza interpersonale
✔️ Intelligenza interpsichica
In particolare, intelligenza interpersonale e intelligenza interpsichica fanno parte del più ampio concetto di “intelligenze personali”. Gardner ritiene le due forme intellettive interconnesse tra loro, in quanto uno sviluppo da considerarsi nella norma prevede l’evoluzione di entrambe le forme.
Gardner definisce le due forme di intelligenza come segue:
Intelligenza interpersonale – Definita come la capacità di riconoscere le proprie emozioni, classificarle e di sfruttarle per capire e guidare il proprio comportamento.
Intelligenza interpsichica – Definita come la capacità di riconoscere e analizzare gli altri individui, in particolare riguardo ai loro stati emotivi, alle loro motivazioni e intenzioni.
Salovey e Mayer – Intelligenza Emotiva (1990)
Il concetto di intelligenze personali è stato ripreso da Salovey e Mayer (1990). A partire dal concetto di Gardner, Salovey e Mayer delineano la propria definizione di intelligenza emotiva, la quale si basa su cinque ambiti principali:
✔️ Conoscenza delle proprie emozioni – Definita come la capacità di riconoscere un’emozione nel momento in cui si presenta (autoconsapevolezza emotiva).
✔️ Controllo delle emozioni – Definita come la capacità di controllare le emozioni.
✔️ Motivazione di sé stessi – Definita come la capacità di controllare le proprie emozioni per il raggiungimento di un obiettivo ultimo.
✔️ Riconoscimento delle emozioni altrui – Definita come la capacità di empatia.
✔️ Gestione delle relazioni – Definita come la capacità di relazionarsi con gli altri in maniera efficace.
Ogni soggetto può eccellere in un ambito ed essere deficitario in un altro. Queste carenze possono essere corrette con processi di apprendimento emozionale.
Goleman – Intelligenza Emotiva (1994)
“Personalmente sono interessato a un insieme chiave di queste << altre caratteristiche>>, ossia all’intelligenza emotiva: si tratta ad esempio, della capacità di motivare sé stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli impulsi e di rimandare le gratificazioni; di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare.”
Goleman, in “Intelligenza Emotiva” delinea in questo modo le caratteristiche di questo tipo di capacità intellettiva.
In particolare Goleman basa la sua definizione di intelligenza emotiva su due tipi di competenza:
✔️ Competenza personale – Il modo in cui controlliamo noi stessi. Questa competenza è caratterizzata da consapevolezza di Sé, padronanza di Sé, motivazione.
✔️ Competenza sociale – Il modo in cui gestiamo le relazioni con l’altro. Questa competenza è caratterizzata da empatia, abilità sociali.
CAPITOLO 4: EMOZIONI E BAMBINI
Definizione e studio del concetto di “Emozione”
Il termine “emozione” è definito come segue:
Emózione s. f. [dal fr. émotion, der. di émouvoir «mettere in movimento» sul modello dell’ant. motion]. – Impressione viva, turbamento, eccitazione: l’e. della vincita, di quell’inatteso incontro; le e. del viaggio; andare in cerca di nuove e.; essere in preda all’e., a un’intensa e.; essere preso, essere sopraffatto dall’e.; la forte e. gli impediva di parlare. In psicologia, il termine indica genericamente una reazione complessa di cui entrano a far parte variazioni fisiologiche a partire da uno stato omeostatico di base ed esperienze soggettive variamente definibili (sentimenti), solitamente accompagnata da comportamenti mimici (Vocabolario Treccani, 2023)
La definizione di emozione nei vari autori
La definizione espressa in precedenza è chiara e completa. Per arrivare a questa, nel corso della storia vi è stata un’evoluzione del concetto di emozione, che ha attraversato varie fasi per arrivare alla definizione attuale.
Darwin in “L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali” (1872) si riferisce alle emozioni come un elemento chiave nella storia evolutiva delle specie.
Darwin basa la sua analisi su tre principi:
✔️ Principio delle abitudini utili – L’esperienza maturata dai soggetti ha mantenuto le forme espressive rivelatisi più utili.
✔️ Principio dell’antitesi – Alcune forme espressive sono state mantenute perché diversamente rimandano all’emozione opposta.
✔️ Principio dell’azione diretta del sistema nervoso eccitato sull’organismo, indipendentemente dalla volontà e, in parte, dall’abitudine
L’analisi di Darwin poggia sull’osservazione di alcune espressioni del viso, in particolare:
✔️ Le espressioni del viso sono uguali nei neonati, nei bambini e negli adulti.
✔️ Le espressioni del viso sono le stesse anche nelle persone nate cieche e normovedenti.
✔️ Le espressioni del viso sono simili in gruppi di persone molto diverse e geograficamente distanti tra loro.
Le espressioni del viso sono simili tra esseri umani e animali, in particolare nei primati.
James e Lange (1884-1885) propongono, in maniera indipendente l’uno dall’altro, due studi nel quale correlano emozione e reazioni fisiologiche dell’organismo. La teoria James-Lange propone la modificazione di stati fisiologici come precedenti e attivanti gli stati emotivi. A partire da questa teoria, i due studiosi definiscono l’emozione come segue:
“L’emozione è una vasta disposizione a rispondere che può comprendere un comportamento linguistico misurabile, azioni manifeste organizzate e un sistema fisiologico (somatico e viscerale) di supporto per tali eventi”.
Cannon (1927) riprendendo la teoria James-Lange pubblica una critica a questa, basata su tre fattori principali:
✔️ Lo stesso tipo di modificazioni fisiologiche possono presentarsi sia in presenza di stati emotivi diversi sia in assenza di emozioni.
✔️ L’insorgenza di risposte fisiologiche può essere caratterizzata da lentezza, a differenza dell’insorgenza degli stati emotivi che possono presentarsi velocemente
✔️ L’induzione di modificazioni fisiologiche non altera lo stato emotivo anche se tali modificazioni sono tipicamente collegate all’insorgenza di emozioni.
Cannon e Bard (1929) propongono uno studio in cui la nascita di un’emozione è determinata dal talamo. La teoria Cannon-Bard propone la contemporaneità tra insorgenza di stati emotivi e modificazioni fisiologiche. Questa simultaneità è permessa dal talamo, il quale manda input sia alla corteccia cerebrale che alle strutture viscerali.
Ricerche successive hanno dimostrato come le emozioni non siano collegate al talamo, ma al sistema limbico, smentendo in parte la teoria Cannon-Bard.
Ekman (1972) ha redatto uno studio basato sulle espressioni del viso e sulla somiglianza tra questi in soggetti geograficamente diversi tra loro, concetti espressi in precedenza da Darwin. Lo studio di Ekman si sviluppò sull’analisi delle espressioni facciali associabili a quattro emozioni ritenute fondamentali: paura, collera, tristezza, gioia. Ekman sottopose la sua indagine a soggetti come la tribù Fore della Nuova Guinea, constando come questi associassero alle foto di espressioni del viso loro sottoposte le stesse emozioni associate da persone appartenenti a società più sviluppate.
Lo studio di Ekman riconosce il ruolo fondamentale delle emozioni nella gestioni delle situazioni più importanti per la sopravvivenza della specie.
Goleman (1995) in “Intelligenza Emotiva” definisce le emozioni come segue:
“Io riferisco il termine emozione a un sentimento e ai pensieri, alle condizioni psicologiche e biologiche che lo contraddistinguono, nonché a una serie di propensioni ad agire”.
Differenza tra emozione, stato d’animo e temperamento
Sebbene questi termini vengano spesso usati, impropriamente, come sinonimi, esprimono concetti diversi.
In riferimento agli studi di Goleman (1995) gli stati d’animo sono manifestazioni più attenuate e più durevoli delle emozioni. I temperamenti sono indicano invece la propensione a evocare una certa emozione o certo stato d’animo.
Emozioni Primarie
In relazione ai primi studi di Ekman (1972), le emozioni primarie sono pattern di risposta specifici, innati e universalmente validi. Le emozioni primarie individuate dall’autore sono sei.
✔️ Tristezza
✔️ Paura
✔️ Disgusto
✔️ Rabbia
✔️ Sorpresa
✔️ Gioia
Lo stesso Ekman in uno studio successivo (1992) ampliò il gruppo delle emozioni primarie, aggiungendo: – Divertimento – Disprezzo – Contentezza – Imbarazzo – Eccitazione – Colpa – Orgoglio dei propri successi – Sollievo – Soddisfazione – Piacere sensoriale – Vergogna.
A partire dalle emozioni primarie Ekman definisce le emozioni secondarie come combinazione delle prime.
Tristezza
La tristezza è l’emozione primaria associata alla situazione della perdita. Scatenata da questa situazione la tristezza determina una fase di sospensione, che permette di fissare l’attenzione su ciò che è accaduto e impedisce inizialmente di attivarsi per nuove iniziative. Durante la fese di sospensione il soggetto può elaborare il lutto e prepararsi a una nuova progettualità che permetta di continuare a vivere. Secondo State of Mind, la tristezza si palesa con una serie di risposte fisiologiche e comportamentali. In particolare si riscontra postura ricurva e mimica facciale caratterizzata da elementi quali fronte corrugata, labbra piegate e pupille di dimensioni minori alla dimensione riscontrata in espressioni associabili a altri stati emotivi. Inoltre si manifestano crisi di pianto, catatonia e mancanza di voglia di mangiare. Goleman (1995) descrive la tristezza come l’emozione dalla quale è più difficile liberarsi. Questa difficoltà sarebbe dovuta alla tendenza di questo stato emotivo negativo di autoperpetrarsi, ovvero la capacità di generare nuove associazioni mentali negative. La Tice (1992) propone una metodologia di superamento della tristezza che si basa sulla distrazione. Questa strategia impedisce agli stati emotivi negativi di autoperpetrarsi.
Tice propone inoltre la ginnastica aerobica, che sembrerebbe utile in quanto la tristezza determina un basso grado di attivazione fisiologica, al contrario degli esercizi di ginnastica aerobica. Altra strategie proposte da Tice riguardano il superamento della malinconia per mezzo di cibo e altri piaceri sensuali, azioni semplici che contribuiscano al miglioramento dell’immagine di sé, azioni che determinino l’aiuto del prossimo con conseguente decentramento da una prospettiva egoriferita, recitazione di preghiere in caso di persone molto religiose. È importante differenziare tristezza e depressione.
La depressione è uno stato di emozione negativa maggiore che il soggetto non riesce a gestire da sé. Inoltre risulta essere più invasiva e invalidante. Per questi motivi il modello strategico proposto da Tice non è adottabile in questa situazione, ma risultano essere più utili il ricorso alla psicoterapia e alla farmacoterapia.
Paura
La paura è l’emozione primaria associata alla situazione di pericolo potenziale. In seguito a una situazione di pericolo potenziale vi è un’attivazione dell’organismo, con un focus sul problema con lo scopo di escogitare una soluzione per affrontarlo. Questo stato di attivazione ha come conseguenza un impedimento momentaneo per quanto riguarda pensieri che non siano rivolti alla situazione di pericolo.
Lo stato di attivazione è determinato dalla produzione di adrenalina da parte della midollare del surrene in seguito a stimoli esterni. La presenza di adrenalina stimola nell’organismo un meccanismo di azione, secondo il già citato principio delle 4F: flight e fight (reazione di attacco o reazione di fuga), freezing (reazione di immobilità tonica in attesa di valutare altre soluzioni), faint (reazione di simulazione di morte). Secondo State of Mind, la paura si manifesta inoltre con modificazioni corporee e modificazioni psicologiche. Le modificazioni corporee si manifestano con xerostomia (o secchezza delle fauci), tachicardia, tachipnea, motilità intestinale, tensione muscolare e aumento della sudorazione. Questi cambiamenti corporei permettono una pronta risposta dell’organismo a seguito del manifestarsi dell’emozione della paura. Le modificazioni psicologiche, in parallelo alle modificazioni corporee, devono garantire una risposta immediata. Di conseguenza in seguito a input pericolosi vi è una focalizzazione sul problema associata a un incremento della capacità di problema solving.
Borkovec (1993) propone una metodologia di superamento della paura che si basa sull’autoconsapevolezza, sulle tecniche di rilassamento e su un atteggiamento critico nei confronti delle situazione paurose. Per mezzo dell’autoconsapevolezza i soggetti sono in grado di riconoscere gli stimoli che inducono ansia. Successivamente la conoscenza delle tecniche di rilassamento ne permette l’applicazione in seguito all’insorgenza e al riconoscimento della paura. Infine un atteggiamento critico nei confronti degli stati emotivi paurosi permettono di interrompere la spirale dell’ansia. La paura può degenerare in stati di ansia cronici e in fobie. In questi stati emotivi il meccanismo di insorgenza della paura diventa cronico e ripetitivo. Si differenzia dalla paura semplice in quanto la mente non è in grado di escogitare una soluzione per affrontare il problema, ma bensì si fissa solo sulle conseguenze negative. Queste problematiche potrebbero essere generata da un’eccessiva attivazione a livello dell’amigdala, con un conseguente grado di risposta superiore e generalizzato anche in situazioni che non ne richiederebbero l’intervento.
Disgusto
Il disgusto è l’emozione primaria associata alla situazione di fastidio sensoriale. Secondo State of Mind, il disgusto si manifesta attraverso componenti espressivo-comportamentali e componenti di carattere fisiologico. Darwin (1872) è stato il primo a descrivere le componenti espressive del disgusto, indicando quattro caratteristiche di questo stato emozionale: apertura della bocca, protrusione della lingua, retrazione del labbro superiore e ruga sul naso. Le componenti comportamentali sono state descritte da Rozin et all. (2016), i quali hanno definito azione tipica del disgusto l’allontanamento dalla fonte di fastidio sensoriale. Rozin et all. hanno descritto inoltre le componenti fisiologiche (2016), associando il disgusto a uno stato fisiologico preciso: la nausea. Il disgusto sembrerebbe inoltre un’emozione utile al preservare la dignità del soggetto, intervenendo per proteggere il Sé dell’individuo. Mancini e Gragnani (2003) descrivono questa caratteristica dell’emozione in questione come segue
“Il disgusto si presenta come un’emozione fortemente corporea nel senso che sorveglia l’integrità del corpo ed è suscitato da sostanze che entrano in contatto con il corpo, ma sembra essere, più che un’emozione che sorveglia il corpo in quanto tale, un’emozione che protegge il sé, la propria dignità di uomo e il senso di appartenenza al gruppo. Quindi il disgusto può essere considerato un’emozione che si è evoluta al fine di consentire un adattamento dell’individuo alla cultura (Rozin 1982), un’emozione finalizzata alla trasmissione di valori culturali, sociali e morali”
Rabbia
La rabbia è l’emozione primaria associata alla situazione di percezione di una minaccia. Il fattore scatenante, ovvero l’avvertire una situazione minacciosa, può essere determinato da una minaccia fisica o da una minaccia alla dignità dell’individuo. In seguito all’input sensoriale, secondo Dolf Zillmann (1993), vi è un’attivazione del sistema limbico che induce un duplice effetto sul cervello. In un primo momento vi è un rilascio di adrenalina e noradrenalina, le quali permettono all’organismo di organizzare una reazione di attacco o fuga. La reazione successiva, controllata dall’amigdala e mediata dalle ghiandole surrenali, dura più a lungo della prima e permette di mantenere l’organismo in una situazione di attivazione emozionale permettendo una reazione rapida in caso di nuove stimolazioni sensoriali.
Secondo State of Mind, la rabbia è caratterizzata da componenti fisiologiche, componenti cognitive, componenti espressivo-comportamentali. Le modificazioni fisiologiche riguardano tachicardia, aumento dell’afflusso di sangue nelle zone periferiche, aumento della tensione muscolare, sensazione di calore e iper-sudorazione. La componente cognitiva si manifesta con un’iniziale percezione della situazione di minaccia e continua con lo sviluppo di pensieri negativi che agiscono da rinforzo alla sensazione di rabbia.
Le componenti espressivo-comportamentali riguardano mimica facciale (azioni quali aggrottare le sopracciglia, scoprire e digrignare i denti, stringere le labbra, modificazioni degli occhi che appaiono lucidi e si manifesta difficoltà a trattenere le lacrime), alterazioni del tono della voce (aumento di intensità e presenza di suoni sibilanti e striduli) e comportamenti lesivi. Zillmann (1993) propone una strategia di controllo della rabbia che si basa primariamente su una rapida percezione dell’insorgenza dell’emozione e su una successiva comprensione degli eventi scatenanti.
Questa strategia prevede poi due possibili modalità di intervento: un’analisi critica dei pensieri che alimentano lo stato emotivo o l’attuazione di un processo di distrazione che devi i pensieri verso contesti piacevoli. Inoltre vari studiosi sono concordi sul negare la funzionalità di dare libero sfogo alla collera con il fine di diminuire lo stato di attivazione emozionale, in quanto, al contrario, comportamenti simili, sembrerebbero indurre una dilatazione temporale dello stato emotivo.
La rabbia può svilupparsi negativamente in comportamenti disadattivi, disfunzionali o patologici, i quali determinano difficoltà nell’espressione emotiva del soggetto e conseguente sofferenza psicologica, e compromissione dei rapporti sociali.
Sorpresa
La sorpresa è l’emozione primaria associata alla situazione di imprevisto. A seguito dello stimolo sensoriale che genera la sensazione di sorpresa vi è una specifica risposta corporea: innalzamento delle sopracciglia e spalancamento degli occhi, apertura della bocca, comparsa di rughe orizzontali sulla fronte. Secondo Margherita Zannoni (2015) queste risposte corporee si sarebbero rivelate utili nell’evoluzione umana, permettendo all’essere umano di fronteggiare input diversi da quelli previsti. L’utilità si manifesta nell’allargamento del campo visivo, in modo da recepire un maggior numero di informazioni, e nell’aumento della profondità del respiro, in modo da facilitare la risposta muscolare in caso di necessità di fuga.
Zannoni (2015) descrive la sorpresa come il presupposto per le altre emozioni. Questo perché la risposta emotiva associata all’emozione è quella che compare e scompare più velocemente. In seguito all’analisi avvenuto attraverso il meccanismo della sorpresa, l’amigdala codifica una risposta successiva associabile a un altro stato emotivo. Gioia La gioia è l’emozione primaria associata alla situazione di raggiungimento di uno scopo. In seguito a stimoli ritenuti gratificanti si attivano risposte fisiologiche e risposte corporee.
Le risposte fisiologiche corrispondono all’attivazione del sistema mesolimbico, il quale determina il rilascio di dopamina (Small et al., 2003). Le risposte corporee caratteristiche della gioia si identificano con il sorriso e la risata, l’attivazione del muscolo orbicolare dell’occhio e comparsa di rughe nella zona perioculare (le cosiddette “zampe di gallina”). Inoltre vi è un aumento dell’attività cardiaca, del tono muscolare, una possibile irregolarità nella frequenza respiratoria e una variazione del timbro vocale causata dal rilassamento di laringe e faringe. Questo emotivo può manifestarsi anche attraverso le lacrime, le quali avrebbero la funzione di bilanciare una risposta emotiva troppo positiva.
Fredrickson (1998) ha sviluppato uno studio in cui riconosce 5 funzioni delle emozioni positive: Incremento delle risorse personali durature – L’emozione positiva in seguito allo svolgimento di un’attività motiva i soggetti a svolgere le stesse in contesti differenti. – Benefici su memoria, creatività, abilità di problem solving, apprendimento e relazioni sociali. – Riduzione degli effetti delle emozioni negative – Le emozioni negative possono indurre una diminuzione dell’attenzione, al contrario delle emozioni positive che ne causano l’aumento. – Miglioramento della salute fisica e mentale e motivazione a provvedere al proprio benessere. – Miglioramento della resilienza, ovvero la capacità di adattarsi ai cambiamenti dell’ambiente circostante e di allontanare gli stati emotivi negativi. La gioia può avere caratteristiche negative quando si determina persistenza della stessa (Persistenza Emotiva Positiva). Questo problema determina un’incapacità nell’espressione emotiva (Gruber, 2011).
Bambini – Intelligenza emotiva durante la “Fanciullezza”
Il periodo della Fanciullezza risulta un periodo in cui i soggetti acquisiscono e sviluppano ulteriormente la capacità di differenziazione tra il Sé e gli altri. Nello stesso periodo inizia il declino di alcuni tratti dell’egocentrismo caratteristico dell’infanzia a favore dello sviluppo della comprensione della reciprocità e, in relazione a questa della capacità di empatia.
Grazie allo sviluppo di queste caratteristiche il bambino inizia a sviluppare una prima forma di socialità che non preveda esclusivamente la famiglia. La socialità prevede l’appartenenza a un gruppo di cui il soggetto può sentirsi rappresentativo (Gardner, 1983).
Di seguito la descrizione dello sviluppo di alcune componenti dell’intelligenza emotiva.
Sviluppo della competenza emotiva
La competenza emotiva è definita come “Insieme di abilità necessarie per essere efficaci nelle transazioni sociali che producono emozioni” (Saarni, 1999). In relazione agli studi di Carolyn Saarni, la competenza emotiva è formata da otto componenti:
✔️ Senso di autoefficacia emotiva, accettazione e consapevolezza delle propria vita emotiva
✔️ Consapevolezza dei propri stati emotivi
✔️ Riconoscimento delle emozioni nei partner
✔️ Capacità di usare il vocabolario emotivo ed espressioni legate alla propria cultura
✔️ Capacità di coinvolgimento emotivo e simpatetico con le esperienze emotive altrui
✔️ Controllo e adeguatezza dell’espressione delle emozioni
✔️ Capacità di comprendere che gli stati emotivi interni possono non corrispondere a quelli esterni (sia propri che altrui)
✔️ Regolazione delle emozioni e della loro intensità
Per un pieno sviluppo della competenza emotiva è necessario che i soggetti comprendano le emozioni. La comprensione delle emozioni ha origine fin dalle prime fasi dell’età evolutiva e si sviluppa attraverso due fasi principali, come riportato nella seguente tabella:
Sviluppo del linguaggio emotivo
La comprensione delle emozioni permette ai soggetti di poter esprimere le emozioni proprie e altrui attraverso l’uso della parola. Questa capacità di espressione si sviluppa attraverso delle fasi:
✔️ Al termine del secondo anno di età i soggetti sono in grado di esprimere le proprie emozioni attraverso l’utilizzo di parole
✔️ Dai due anni e mezzo i soggetti sono in grado di esprimere attraverso l’utilizzo di parole le emozioni altrui come stati interiori e non solo come stati esteriori
✔️ Dai tre anni vi è un incremento del vocabolario emotivo
✔️ Dall’età prescolare ai sei anni vi è uno sviluppo della capacità di riflettere sulle emozioni proprie e altrui riconducendole alle differenti situazioni e alle caratteristiche delle persone
✔️ Dai sei anni i soggetti sviluppano la capacità di mindreading, (la capacità di comprendere gli stati emotivi e mentali altrui assumendo la prospettiva degli altri), l’empatia e i comportamenti prosociali
Il ruolo dei genitori nello sviluppo del linguaggio emotivo è fondamentale. Questa importanza è data dalla forma di apprendimento privilegiata dal bambino, ovvero l’osservazione. Apprendere fin dalla prima infanzia un pattern di comportamenti adeguati in relazione alle emozioni provate dall’infante garantisce nel successivo sviluppo una condizione di benessere psicologico. Evidenze di questo sono riportate nello studio condotto da Brophy-Herb (2015). In particolare un linguaggio materno coerente dal punto di vista emotivo ha un’incidenza positiva sui soggetti di 2/3 anni su fattori come:
✔️ Capacità di regolazione emotiva, in particolare delle emozioni negative
✔️ Affective perspective-taking (abilità di comprendere gli stati emotivi altrui)
✔️ Comportamenti prosociali
Sviluppo dell’empatia e dei comportamenti prosociali
L’empatia è definita come “Capacità di condividere e comprendere pensieri e stati d’animo di un’altra persona” (Decety, 2007). È possibile effettuare una divisione tra due tipi di empatia: l’empatia affettiva, ovvero la propensione automatica a condividere le emozioni con gli altri e a rispondere in maniera appropriata, e l’empatia cognitiva, ovvero la capacità di essere consapevoli delle proprie intenzioni e dei loro sentimenti e di mantenere separate le proprie e le altrui prospettive.
L’empatia si basa su 6 componenti, che si sviluppano separatamente ma sono tra loro interconnesse:
✔️ Contagio emotivo – Fin dalla nascita si sviluppa una regolazione emotiva rispetto alla percezione delle emozioni provate da un altro soggetto. Uno studio di Davidov et al. (2020) ha dimostrato come nei soggetti di 3 mesi vi sono precoci risposte comportamentali associabili alla preoccupazione in risposta alla simulazione del dolore da parte del soggetto materno. Inoltre i bambini che mostrano maggiore preoccupazione empatica a 3 mesi, mostrano maggiore preoccupazione anche in età successive.
✔️ Differenziazione Sé-altro – Uno studio di Rochat e Striano (2000) ha dimostrato che lo sviluppo del Sé corporeo è molto precoce ed è riscontrabile già a 3 mesi di età. Questo sviluppo sembrerebbe legato alla propriocezione e alla multisensorialità.
✔️ Personal distress – Si intende una reazione avversiva e autocentrata di sconforto e ansia causata dalla condivisione del vissuto negativo di un altro individuo. Queste reazioni possono svilupparsi durante l’infanzia con risposte fisiologiche (alta conduttanza cutanea e alta frequenza cardiaca) e risposte comportamenti (comportamenti di evitamento).
✔️ Assunzione di prospettiva empatica – La capacità dell’individuo di utilizzare processi cognitivi di assunzione di prospettiva per capire cosa sta provando l’altro (Decety, 2010).
✔️ Regolazione emotiva – La capacità di rispondere alle continue richieste dell’esperienza con una gamma di emozioni in un modo che sia socialmente tollerabile e sufficientemente flessibile per consentire reazioni spontanee, come comportamenti di aiuto e prosociali. Questa capacità si sviluppa dopo durante il primo anno di vita, durante il quale i bambini sviluppano comportamenti di auto-consolazione e di auto-distrazione per regolare i propri stati di disagio. Un ulteriore sviluppo avviene durante la fanciullezza a prosegue fino allo sviluppo completo dell’individuo con l’apprendimento di strategie cognitive di distrazione e di ristrutturazione cognitiva positiva.
✔️ Comportamenti prosociali
Sviluppo dei comportamenti prosociali
Il sesto componente dell’empatia è rappresentato dai comportamenti prosociali. Per comportamenti prosociali intendono comportamenti volti a beneficiare gli altri senza l’ottenimento di una ricompensa.
Uno studio di Hamlin et al. (2011) ha dimostrato come fin dalla prima infanzia (3 mesi) i soggetti hanno avversione per i comportamenti antisociali. Una delle conclusioni proposte dallo studio è lo sviluppo precoce di idee complesse riguardanti senso morale e senso della giustizia.
A partire dal secondo anno di vita si sviluppano una serie di comportamenti prosociali, quali:
✔️ Condivisione di informazioni – Uno studio di Tomasello et al. (2007) riconosce una gestualità precisa, il “pointing”, alla quale viene dato valore sociale. Questo gesto compare intorno ai 12 mesi di vita e descrive diverse intenzioni del bambino. In particolare il pointing rivela il desiderio di oggetti, il desiderio di azioni, la comprensione di oggetti, azioni, eventi.
✔️ Aiuto strumentale
✔️ Cooperazione – Si intende l’elaborazione di strategie congiunte per il raggiungimento di un fine comune. Uno studio di Warneken et al. (2006) ha dimostrato come fin dai 18 mesi di età i bambini sono in grado di cooperare con un adulto nella risoluzione di un problema.
✔️ Condivisione di beni – È un aspetto che difficilmente emerge in età prescolare e che si sviluppa successivamente. Nonostante questa premessa, uno studio di Brownell et al. (2009) ha dimostrato che a partire dai 25 mesi di età vi è condivisione di beni in risposta a una richiesta specifica dell’altro.
✔️ Senso dell’equità – L’aspettativa di equa distribuzione è presente a partire dal secondo anno di età. Fino ai 5 anni i bambini agiscono seguendo il proprio interesse e successivamente sviluppano una preferenza verso l’equa distribuzione delle risorse. Tra i 9 e 10 anni si sviluppa un eccesso di altruismo.
CAPITOLO 5: LAVORO SPERIMENTALE
Questionario
Lo studio è stato ideato allo scopo di permettere un’analisi che descrivesse la percezione emotiva da parte dei soggetti del contesto di allenamento, del contesto di partita e della percezione della situazione di errore associata al contesto del gioco di squadra.
Il lavoro sperimentale si propone di delineare delle norme di comportamento indirizzate ai formatori dell’Attività di Base, che permettano di occuparsi con la giusta attenzione delle capacità emotive degli atleti, creando contesti adatti allo sviluppo di queste parallelamente allo sviluppo di capacità condizionali, coordinative e tecniche.
Stato dell’Arte
Una revisione sistematica proposta da Chen e Zhang (2017), riguardante la relazione tra attività fisica e gioia, ha dimostrato come la pratica sportiva costante aumenti di circa il 52% la probabilità di essere felici rispetto ai soggetti sedentari.
Uno studio di Felton e Jowett (2012) ha evidenziato una relazione tra lo sviluppo di un rapporto allenatore-bambino positivo e la percezione di autostima e dei livelli di ansia. In particolare, in caso di rapporto positivo, sembrerebbe esserci un aumento della sensazione di autostima e una diminuzione dei livelli di ansia. Inoltre questi risultati sembrerebbero persistere nel tempo.
Uno studio di Bortoli, Robazza e Vitali (2015) ha delineato delle linee guida per l’insegnamento consapevole delle life skill attraverso lo sport giovanile.
Uno studio di Dorsch et al. (2020) ha valutato il coinvolgimento dei genitori nell’attività sportiva giovanile.
Materiali e Metodi
Il questionario è stato somministrato ai tesserati della società A.S.D Valceresio A. Audax. I soggetti interessati erano gli atleti della categoria Primi Calci (Under-8 e Under-9) e gli atleti del primo anno della categoria Pulcini (Under-10). Trattandosi di soggetti minorenni, nonostante il test sia totalmente anonimo e non richieda dati sensibili, prima della somministrazione è stata richiesta l’autorizzazione firmata ai genitori (o a chi ne fa le veci).
Hanno partecipato allo studio 69 atleti, divisi in tre gruppi in base all’età: 19 atleti appartenenti al gruppo Under-8, 28 atleti appartenenti al gruppo Under-9, 22 atleti appartenenti al gruppo Under-10.
Lo studio è indirizzato all’analisi della categoria Primi Calci. I questionari sono stati sottoposti anche al primo anno della categoria Pulcini come mezzo di confronto.
Lo studio è stato condotto attraverso la somministrazione di questionari cartacei. Il questionario è stato organizzato a livello grafico per facilitare la lettura dei bambini, nel rispetto delle “Linee guida europee per rendere l’informazione facile da leggere e da capire per tutti” (2008). In particolare il carattere tipografico adottato è stato il “Comics Sans MS”. Queste due metodiche hanno permesso una compilazione immediata e il chiarimento di eventuali dubbi.
Il questionario è formato da 10 domande a risposta multipla ed è diviso in tre sezioni:
✔️ Sezione A – Percezione emotiva del contesto di allenamento (3 domande)
✔️ Sezione B – Percezione emotiva del contesto di partita (4 domande)
✔️ Sezione C – Percezione della situazione di errore associata allo sport di squadra (3 domande)
L’analisi dei dati si è basata sulla divisione del campione in tre cluster differenti basati sulla categoria di appartenenza dei soggetti (Under-8, Under-9, Under-10). Tali divisioni hanno permesso di ottenere risultati più dettagliati.
I questionari sono stati visualizzati uno per volta e, i dati ottenuti sono stati inseriti in un file Excel.
I grafici, istogrammi a colonne raggruppate, sono stati costruiti su base percentuale assumendo come denominatore il dato dei questionari totali per annata, ossia il numero totale di riga.
Raccolta dati – Tabelle e Grafici
Tabelle e Grafici – Sezione A
Domanda 1: Gli allenamenti ti aiutano a migliorare il tuo stato d’animo?
Domanda 2: Il clima presente durante gli allenamenti alimenta le tue emozioni positive?
Domanda 3: Il clima presente agli allenamenti genera preoccupazioni ed aspettative troppo elevate?
Utilizzando il Test di Chi-Quadro si valuta la differenza tra valori osservati e valori attesi e si effettua un’inferenza sullo scostamento tra i due. L’obiettivo del test è di valutare l’indipendenza delle due variabili qualitative: squadra di appartenenza e risposta alla domanda del questionario.
Per effettuare il Test di Chi-Quadro si compila una tabella di contingenza riguardante le frequenze attese.
Nella formula indicata i simboli “i” e “j” indicano rispettivamente le righe (r) e le colonne (c). L’utilizzo di questa formula è specifico per il calcolo del chi-quadro riguardante una tabella a doppia entrata.
I passaggi per il calcolo del chi-quadro sono descritti attraverso la compilazione della seguente tabella. In particolare in ogni cella si effettua il quoziente tra la differenza di valore osservato e valore atteso (dividendo) e il valore atteso (divisore).
Il passaggio conclusivo per il calcolo del chi-quadro è la somma dei valori di tutte le celle in Figura 5.
𝑥2=0,002724+0,473233+0,679936+1,146594 + 0,161831+ 0,292976 + 1,740275 + 0,77038 + 0,055583
𝑥2=5,323531
In seguito al calcolo del chi-quadro si applica il meccanismo per valutare il livello di significatività. Questo meccanismo si basa sulla distribuzione del chi-quadro e sui gradi di libertà.
I gradi di libertà (Pozzolo, 2021) sono dei numeri, in genere interi positivi, che si utilizzano per poter verificare delle ipotesi sulla popolazione da cui è stato estratto un campione. In genere vengono abbreviati usando il termine “gl” (in inglese degree of freedom, abbreviato in “df”).
La formula generale per il calcolo dei gradi di libertà è: 𝑔𝑙=(r−1)(c−1)
Nella formula “r” indica il numero di righe rispetto al tabella di contingenza iniziale (Figura 1) e “c” il numero di colonne, rispetto alla stessa tabella.
Applicando la formula al caso in essere determiniamo i gradi di libertà utili al proseguire dello studio:
𝑔𝑙=(r−1)(c−1)=(3−1)(3−1)=2 X 2=4
La distribuzione del chi-quadro è un valore che si calcola in relazione ai gradi di libertà. In particolare è definito come il numero che divide la distribuzione di frequenza in due parti: la parte che contiene il 95% e quella che contiene il 5% dei casi (Flebus, 2013). Serve a individuare la zona di accettazione e di rifiuto dell’ipotesi nulla. L’ipotesi nulla è che ci sia indipendenza tra le due variabili considerate e questo avviene nei casi in cui il valore di chi-quadro ottenuto nel test sia inferiore al valore del chi-quadro critico. Al contrario, l’ipotesi alternativa determina dipendenza tra le due variabili e avviene nel caso in cui il valore di chi-quadro osservato sia superiore al valore del chi-quadro critico.
Il livello di probabilità (α) scelto è di 0,05. In relazione ai gradi di libertà (4) il valore critico di chi-quadro è pari a 9,488.
Il valore di chi-quadro osservato (5,324) è inferiore rispetto al valore di chi-quadro critico (9,488).
In conclusione, si accetta l’ipotesi nulla: le due variabili sono tra loro indipendenti. Ne consegue che le risposte non variano al variare della squadra di appartenenza.
Tabelle e Grafici – Sezione B
Domanda 4: La partita sta per iniziare. Quale emozione provi? (Ci possono essere più risposte)
Domanda 5: La partita è iniziata: stai giocando. Quale emozione provi? (Ci possono essere più risposte)
Domanda 6: La partita è finita. La tua squadra ha vinto. Quale emozione provi? (Ci possono essere più risposte)
Domanda 7: La partita è finita. La tua squadra ha perso. Quale emozione provi? (Ci possono essere più risposte)
Tabelle e Grafici – Sezione C
Domanda 8: In partita hai commesso un errore. Pensi a chi potresti avere deluso?
Si effettua il Test di Chi-Quadro al fine di valutare l’indipendenza delle due variabili.
Il primo passaggio è la compilazione di una tabella di contingenza riguardante le frequenze attese.
Il passaggio conclusivo per il calcolo del chi-quadro è la somma dei valori di tutte le celle in Figura 5.
𝑥2=1,719298246+1,005952381+0,007575758 + 3,438596491 + 2,011904762 + 0,015151515
𝑥2= 8,198479152
In seguito al calcolo del chi-quadro si applica il meccanismo per valutare il livello di significatività. Questo meccanismo si basa sulla distribuzione del chi-quadro e sui gradi di libertà. 𝑔𝑙=(r−1)(c−1)=(3−1)(2−1)=2 X 1=2
La distribuzione del chi-quadro è un valore che si calcola in relazione ai gradi di libertà.
Il livello di probabilità (α) scelto è di 0,05. In relazione ai gradi di libertà (2) il valore critico di chi-quadro è pari a 5,991.
Il valore di chi-quadro osservato (8,198) è maggiore rispetto al valore di chi-quadro critico (5,991).
In conclusione, si accetta l’ipotesi alternativa: le due variabili sono tra loro dipendenti. Ne consegue che le risposte variano al variare della squadra di appartenenza.
Domanda 9: Se la risposta è SÌ, chi potresti aver deluso? (Ci possono essere più risposte)
Domanda 10: In partita hai commesso un errore. Chi ti conforta? (Ci possono essere più risposte)
Analisi delle Risposte
Analisi delle Risposte – Sezione A
La Sezione A del questionario è relativa alla percezione emotiva del contesto di allenamento.
Le risposte degli intervistati alla Domanda 1 dimostrano come l’allenamento abbia un’incidenza positiva sull’umore generale.
Il modello di allenamento proposto dovrebbe rispettare le fasi del “Long-term athlete development model” (Bayli et al., 2010). Il modello di allenamento in questione si pone come obiettivo primario la crescita dell’atleta per permettergli di competere quando sarà necessario, senza ricercare guadagni immediati. Secondariamente l’idea è di trasmettere una cultura sportiva positiva.
Il “Long-term athlete development model” si articola in 7 tappe:
✔️ Active Start (dalla nascita ai 6 anni)
✔️ FUNdamentals (dai 6 ai 9 anni)
✔️ Learn to Train (dai 9 ai 12 anni)
✔️ Train to Train (dai 12 ai 15 anni)
✔️ Train to Compete (dai 16 ai 18 anni)
✔️ Train to Win (dai 19 anni)
✔️ Active for Life (fine della carriera sportive)
In relazione alle categorie oggetto dello studio la tappa interessata è la seconda, definita “FUNdamentals”. Gli allenatori devono proporre stimoli allenanti caratterizzati da attività multisportive in forma ludica.
L’adesione a questo modello da parte degli istruttori permetterebbe di creare un contesto di allenamento positivo, in cui le attività proposte siano varie e divertenti.
Inoltre l’allenatore deve organizzare la seduta di allenamento nel rispetto di misure di sicurezza inerenti la gestione degli spazi e l’utilizzo dei materiali (Pastore, 2009).
Per quanto riguarda la gestione degli spazi:
✔️ Separare le zone di gioco dalle zone di attesa in modo netto
✔️ Evitare la confusione
✔️ Distanze di sicurezza sufficienti
Per quanto riguarda l’utilizzo dei materiali:
✔️ Utilizzare calzature idonee per lo sport da praticare e non usurate
✔️ Depositare orologi, gioielli e altre attrezzature non utili all’attività sportiva prima dell’inizio della stessa
✔️ Portare i capelli legati per chi li ha lunghi
✔️ Portare lenti adeguate per chi ha problemi di vista
✔️ Indossare dei dispositivi di protezione se richiesti o necessari o raccomandati
Le risposte degli intervistati alla Domanda 2 dimostrano come un clima di allenamento favorevole permette un aumento delle emozioni positive.
Il clima di gruppo è definito come la risultante dell’insieme delle percezioni, dei sentimenti, degli atteggiamenti e comportamenti reciproci posti in essere dai componenti di una squadra. Questi fattori determinano nel complesso l’atmosfera emotivo relazionale che si respira in un gruppo (Martin, 2019).
Il clima di gruppo ha i seguenti indicatori:
✔️ Sostegno
✔️ Calore
✔️ Riconoscimento e Stima
✔️ Apertura e Feedback
✔️ Soddisfazione
L’allenatore dell’Attività di Base deve sviluppare un clima volto alla competenza e non alla prestazione. In un clima di gruppo orientato alla prestazione l’attenzione è posta sul risultato e sugli elementi maggiormente qualitativi. Al contrario, in un clima di gruppo orientato alla competenza l’attenzione è posta sull’impegno e sui progressi di ciascun elemento, permettendo una valorizzazione del gruppo nella sua interezza.
La Domanda 3 si pone come obiettivo di valutare come gli intervistati percepiscano le richieste degli allenatori nel contesto di allenamento.
L’analisi statistica effettuata ha dimostrato come vi sia indipendenza tra risposte e squadra di appartenenza. Nonostante questo, osservando tabelle e grafici è possibile osservare una graduale diminuzione della preoccupazione determinata dalle richieste degli istruttori in relazione all’età. Questo potrebbe essere determinato dal passaggio dalla Prima Fanciullezza (tipica degli Under-8) alla Seconda Fanciullezza (tipica di Under-9 e Under-10). In particolare, questo passaggio, permette il superamento di una generale paura nell’affrontare nuove esperienze di movimento e lo sviluppo di una disponibilità prima assente verso nuovi apprendimenti motori e verso forme competitive di gioco (Casolo, 2020).
Alla luce di queste considerazioni, l’allenatore può incidere sul processo di apprendimento del bambino sviluppando un contesto di allenamento favorevole nel quale l’errore venga considerato una risorsa. Questo permetterebbe una valorizzazione della dimensione emozionale dell’attività sportiva, favorendo l’acquisizione di nuove competenze e lo sviluppo di capacità motivazionali.
Analisi delle Risposte – Sezione B
La Domanda 4 e la Domanda 5 si pongono come obiettivo la valutazione degli stati emotivi degli intervistati nei momenti precedenti alla partita e durante la partita stessa.
Le risposte degli intervistati delineano i due stati emotivi maggiormente coinvolti in questi contesti: gioia e paura.
“I bambini prima di una partita provano sensazioni di forte curiosità verso quello che andranno a fare, vogliono vincere, mostrare quanto sono bravi e non vedono l’ora che inizi”. In questo modo la Guida Tecnica per le Scuola Calcio (FIGC, 2008) tratteggia gli stati emotivi dei bambini nel contesto di partita.
Le risposte degli intervistati accettano in parte l’idea proposta: la gioia è la risposta emotiva prevalente.
La seconda risposta prevalente è la paura. La paura prima di una competizione è una condizione fisiologica che corrisponde a una risposta a un evento considerato pericoloso (Valenti, 2024). Un evento pericoloso, adattato al contesto sportivo, è un evento percepito come di difficoltà troppo elevata rispetto alle proprie capacità.
L’allenatore deve organizzare gli impegni relativi alla partita bilanciando la difficoltà della stessa in relazione al livello del gruppo che ha a disposizione. In relazione al modello del flow di Mihály Csíkszentmihályi (1975) è importante che il livello della sfida sia corretto: non deve essere troppo complicata (rischio di percezione di ansia), ma non deve neanche essere troppo semplice (rischio di percezione di noia).
L’allenatore inoltre deve aiutare i bambini nella comprensione dei propri stati emotivi. Comprendere le proprie emozioni è il primo passo per verbalizzare le sensazioni provate e successivamente attuare strategie di superamento della paura, in particolare tramite l’assunzione di un atteggiamento critico verso questa. Un atteggiamento critico mette i bambini nella condizione di comprendere se i propri stati emotivi sono giustificati o meno.
Le risposte degli intervistati alla Domanda 6 dimostrano come la vittoria della partita permette una risposta emotiva positiva alla stessa.
Le risposte alla Domanda 7 sono invece maggiormente sfaccettate.
Le risposte emotive causate dal contesto della sconfitta sono prevalentemente negative. Queste emozioni negative non vanno sminuite, ma al contrario, bisogna garantire ai bambini la possibilità di esprimerle. L’intervento dei formatori deve permettere la corretta espressione delle emozioni, e, come nel caso della paura, analizzarle per comprenderle al meglio la loro origine.
L’allenatore, nel rispetto di un clima di squadra orientato alla competenza, deve dare valore alla sconfitta, e più in generale all’errore, come opportunità di miglioramento. Deve essere chiaro come la sconfitta non sia un giudizio definitivo sulle capacità del singolo e della squadra. La sconfitta fa parte del percorso sportivo e per questo va integrata con la vittoria, in quanto l’una non esiste senza l’altra.
L’allenatore, per primo, deve accettare la sconfitta valutandola come mezzo utile al miglioramento del gruppo, sia dal punto di vista tecnico che dal punto di vista caratteriale (sviluppo della capacità di resilienza). Un comportamento propositivo da parte dell’adulto ha incidenza sulla risposta emotiva dell’atleta, in quanto, in relazione agli studi di Albert Bandura (1963), l’apprendimento dei bambini può avvenire per imitazione. In particolare interessa gli istruttori la funzione di apprendimento definita “modellamento”, ovvero l’apprendimento che si sviluppa quando il comportamento di un organismo, che assume la funzione di modello, influenza i comportamenti di coloro che osservano.
Analisi delle Risposte – Sezione C
La Domanda 8 valuta se gli intervistati percepiscano l’errore come una situazione che possa generare disappunto in un altro soggetto o meno.
L’analisi statistica effettuata ha dimostrato come vi sia dipendenza tra risposte e squadra di appartenenza. In particolare si nota un aumento della percezione di deludere l’altro con l’aumentare dell’età. Questo potrebbe essere determinato dal passaggio dalla Prima Fanciullezza (tipica degli Under-8) alla Seconda Fanciullezza (tipica di Under-9 e Under-10). Questo passaggio determina un cambiamento a livello sociale, con un graduale declino dell’egocentrismo tipico dei bambini a favore di nuove forme di socialità che non prevedano esclusivamente la famiglia (Gardner, 1983).
Il senso di appartenenza a un gruppo, in questo caso il gruppo squadra, potrebbe determinare nei soggetti la paura di sbagliare, in quanto un errore del singolo può condizionare la prestazione collettiva.
L’allenatore dell’Attività di Base ha il compito di supportare il bambino attraverso lo sviluppo di una pedagogia positiva dell’errore (Nasuto, 2023). La pedagogia positiva dell’errore si fonda su due aspetti:
✔️ Aiutare il bambino nell’analisi dell’errore, con lo scopo di comprendere da cosa è generato lo sbaglio.
✔️ Accettare che il bambino sperimenti diverse soluzioni per arrivare alla modalità corretta e/o funzionale, evitando di intervenire per evitare aprioristicamente lo sviluppo di errori.
La Domanda 9 e la Domanda 10 si pongono come obiettivo la valutazione del rapporto che gli intervistati hanno con figure quali genitori, compagni e allenatori in relazione al contesto dell’errore.
Sia in caso di relazione negativa (paura di deludere le aspettative dell’altro) che in caso di relazione positiva (percezione di sollievo determinata dalla possibilità di avere supporto da parte dell’altro), le risposte non sono univoche. Questo potrebbe essere determinato da due fattori:
✔️ L’appartenenza al gruppo squadra
✔️ L’importanza del nucleo familiare
L’appartenenza al gruppo squadra è un fattore analizzato anche nelle precedenti domande e deve guidare l’allenatore nella costruzione di un clima di gruppo positivo e nella consapevolezza dell’importanza che la sua figura ha nei confronti dei bambini.
L’importanza del nucleo familiare per i soggetti di questa fascia d’età deve essere un elemento di cui il formatore deve tenere conto. In relazione agli studi di Fredricks e Eccles (2005), i genitori sono figure fondamentali nello sviluppo sportivo dei minori, in quanto possono agire da agenti di socializzazione, modelli di comportamento e interpreti di esperienze (Cacchiarelli, 2020).
Compresa l’importanza delle figure genitoriali, l’allenatore deve ricercare una collaborazione per la creazione di un corretto piano educativo. È possibile intervenire attraverso 3 proposte operative (Lafferty e Triggs, 2014):
✔️ Condivisione di informazioni – La proposta operativa ha lo scopo di incrementare le conoscenze e la comprensione dello sport dei genitori.
✔️ Controllo comportamentale – La proposta operativa ha lo scopo di aiutare i genitori nella comprensione della propria influenza a livello comportamentale sui figli (sia in senso positivo che in senso negativo).
✔️ Risultati e Impatto sull’ambiente sportivo – La proposta ha lo scopo di creare una relazione sana tra genitori e allenatori (e società sportiva).
Conclusioni
La figura dell’allenatore dell’Attività di Base ricopre un’importanza fondamentale nello sviluppo dell’atleta per quanto riguarda gli aspetti motori e funzionali, gli aspetti sociali e gli aspetti affettivo-morali.
È compito del formatore adottare scelte consapevoli che permettano lo sviluppo di tutti e tre gli aspetti. In particolare il formatore ha possibilità di incidere nella:
✔️ Creazione di un clima di gruppo volto alla competenza, nella quale l’errore e la sconfitta siano considerati parte del percorso.
✔️ Adozione di strategie volte allo sviluppo del bambino sul piano emotivo, aiutando lo stesso nella comprensione di tutti i propri stati emotivi (evitando la repressione degli stati negativi).
✔️ Inclusione del nucleo familiare nel percorso sportivo. Questa forma di collaborazione va intesa sul piano educativo, rendendo partecipi i genitori di obiettivi, regole e filosofie comportamentali, e non sul piano delle scelte di campo, dove va operata una netta distinzione.
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