Il contributo è la trascrizione e traduzione in italiano dell’articolo “What Exactly is Acquired
During Skill Acquisition?”
Autori: Duarte Araújo and Keith Davids
Tradizionalmente, l’apprendimento delle abilità motorie è stato visto come un processo interno in cui il cervello costruisce delle “rappresentazioni” mentali dei movimenti che diventano via via più precise grazie all’esperienza e alla pratica. Questo approccio, tipico della psicologia cognitiva classica, suggerisce che l’obiettivo dell’allenamento sia potenziare questi stati interni per ottenere movimenti più precisi, fluidi e coerenti nel tempo.
Tuttavia, secondo una prospettiva più moderna – quella dell’ecologia dinamica – parlare di “acquisizione” di abilità potrebbe essere fuorviante. Invece di pensare all’abilità come a qualcosa di “immagazzinato” nel cervello, si propone di intenderla come l’adattamento funzionale tra l’atleta e il suo ambiente. In quest’ottica, sarebbe più corretto parlare di adattamento delle abilità o sintonizzazione dell’abilità.
Nel modello tradizionale c’è un forte squilibrio: si dà molta importanza a ciò che succede “dentro” l’atleta (nella mente o nel cervello), trascurando spesso il ruolo dell’ambiente in cui l’atleta agisce. Questa visione, chiamata asimmetria organismica, è radicata nella convinzione che le abilità derivino da rappresentazioni mentali (schemi, programmi motori, ecc.) che guidano l’azione.
Questa impostazione si rifà all’idea che il cervello funzioni come un computer: riceve informazioni dall’ambiente, le elabora internamente attraverso simboli e schemi, e poi produce l’azione. Secondo questo punto di vista, migliorare un’abilità significa arricchire le “informazioni” che l’atleta ha memorizzato e renderle più sofisticate.
Una prospettiva alternativa: l’ecologia dinamica
La teoria dell’ecologia dinamica propone un cambiamento radicale: non è necessario pensare a schemi interni o rappresentazioni mentali per spiegare il comportamento esperto. L’apprendimento motorio viene visto come il risultato di una relazione reciproca tra l’atleta e l’ambiente. In pratica, l’abilità emerge dall’interazione con il contesto, piuttosto che dall’accumulo di “conoscenze interne”.
Per esempio, un calciatore non ha bisogno di “programmare” mentalmente ogni passaggio o tiro: attraverso l’esperienza e l’esposizione a situazioni di gioco autentiche, si adatta in modo sempre più efficace all’ambiente (palla, avversari, spazio, tempo). In questa visione, l’abilità non è un oggetto da acquisire, ma una relazione che si sviluppa.
Critiche alla visione tradizionale
Anche se l’idea dei programmi motori è ancora molto presente nella letteratura scientifica, esistono molte critiche. Ad esempio:
- Non esiste ancora una prova concreta dell’esistenza fisica di questi “programmi” nel cervello.
- La teoria è spesso vaga nel descrivere come questi programmi regolino davvero il movimento.
- Si tende a ignorare l’importanza del contesto ambientale e dell’esperienza diretta.
In sintesi:
- L’abilità emerge dalla relazione tra l’atleta e l’ambiente.
- L’apprendimento non è solo interno, ma situato e contestuale.
- Pratiche variabili, realistiche e basate sul gioco migliorano la capacità dell’atleta di “sintonizzarsi” con il contesto di gara.
Una critica al modello tradizionale
Una domanda chiave è: come può davvero funzionare, a livello neurobiologico, un sistema che accede al mondo solo “indirettamente” attraverso rappresentazioni mentali e comandi motori? Come ha osservato Warren (2006), se le percezioni e i pensieri sono semplicemente rappresentazioni, come fa l’organismo a sapere a cosa si riferiscono, senza un accesso diretto alla realtà?
Anche spiegare l’azione facendo riferimento a “programmi” o “piani motori” genera un problema chiamato regresso esplicativo: stiamo cercando di spiegare l’organizzazione del comportamento ipotizzando che sia già organizzato in partenza. Inoltre, non esiste ancora una teoria coerente che chiarisca come le esperienze mentali emergano da processi chimici e fisici nel cervello.
Limiti della teoria computazionale dell’abilità
Il concetto di “programma motorio” ha faticato a dimostrare la sua validità scientifica. Finora, ciò che si è trovato è solo una correlazione tra comportamento e attività cerebrale, senza spiegare come la qualità dell’esperienza derivi dal tipo di evento fisiologico.
Un altro problema cruciale è: come può un sistema cognitivo regolare azioni complesse e coordinate in ambienti dinamici come ad esempio il calcio? Il corpo umano ha molteplici gradi di libertà (muscoli, articolazioni, segmenti corporei) che devono essere coordinati. La teoria classica propone che un algoritmo interno li gestisca, ma non spiega come si adatti alle variabili ambientali come attrito, gravità o forze esterne in continuo cambiamento (Bernstein, 1967; Kelso et al., 1981).
Nemmeno la distinzione tra “programma motorio” e “piano motorio” ha chiarito come tutto ciò possa davvero funzionare. Inoltre, il modello del cervello come un computer basato sulla logica della macchina di Turing (cioè un sistema ideale e matematico) si rivela astratto e difficile da applicare a un organismo biologico come l’essere umano.
Le teorie classiche si basano su un’idea deterministica: tutto è prevedibile, e l’abilità si acquisisce accumulando e immagazzinando rappresentazioni mentali. Questo approccio crea una asimmetria: privilegia il cervello come sistema simbolico e trascura il ruolo dell’ambiente, delle leggi fisiche e delle condizioni specifiche in cui si muove l’atleta.
Questa visione riduce la spiegazione dell’abilità a strutture mentali preesistenti, senza rispondere alla domanda più importante: perché e come si sono evolute proprio quelle strutture nel nostro cervello? (Turvey et al., 1981).
L’abilità come adattamento
A partire dal XX secolo, anche grazie agli sviluppi nella fisica quantistica e nelle neuroscienze, si è diffusa l’idea che non tutto sia prevedibile e deterministico. L’indeterminatezza – cioè la difficoltà di prevedere con precisione i risultati futuri – è ora vista come parte integrante dei sistemi biologici, compreso il comportamento umano (Gigerenzer et al., 1999; Schall, 2001).
In questo contesto è emersa la visione dell’abilità come comportamento adattivo: non è qualcosa di fisso, ma il risultato funzionale di decisioni prese in contesti dinamici e imprevedibili (Davids et al., 2006).
Diventare esperti in uno sport significa sviluppare una relazione funzionale con l’ambiente. In particolare:
- Attunement → capacità di percepire le informazioni più rilevanti (es. traiettoria della palla, postura dell’avversario);
- Calibration → capacità di regolare le proprie azioni in risposta a quelle informazioni (es. modificare il tiro o il tempo di intervento).
Questa prospettiva, tipica della dinamica ecologica, studia come gli atleti riescano a soddisfare i vincoli unici (fisici, cognitivi e ambientali) che si presentano in situazioni di gioco complesse e in continuo cambiamento (Araújo et al., 2004; Davids et al., 2003).
Una visione alternativa alla psicologia cognitiva
A differenza della psicologia cognitiva, che vede l’apprendimento come un processo interno all’individuo, la dinamica ecologica parte dal principio di reciprocità tra l’organismo e l’ambiente: l’atleta e il contesto in cui si muove formano un sistema unico e interconnesso (Araújo et al., 2006).
In questa visione, biologia, fisica e psicologia collaborano per definire la scala ecologica, cioè il modo in cui l’ambiente influenza – e viene influenzato – dalle capacità motorie e percettive dell’atleta (Turvey e Shaw, 1995). L’obiettivo è capire come ogni individuo percepisce lo spazio e le opportunità d’azione (affordances) in relazione al proprio corpo e alle sue capacità (Turvey e Shaw, 1995; 1999).
Non servono rappresentazioni mentali complesse: la regolazione delle azioni non risiede in una struttura interna, ma è distribuita tra atleta e ambiente (J. Gibson, 1979).
La psicologia ecologica rifiuta la separazione tra mondo esterno (oggettivo) e rappresentazioni interne (soggettive), un retaggio della filosofia dualista mente-corpo. Al contrario, sostiene che gli organismi percepiscono direttamente l’ambiente e agiscono su di esso grazie a un processo di sintonizzazione percettiva (Turvey et al., 1981; Heft, 2001).
L’ambiente, in questa visione, offre opportunità di azione che possono essere percepite e utilizzate dagli atleti adeguatamente attenti e allenati. Non è necessaria una “copia mentale” del mondo per agire in modo efficace (Shaw e Kinsella-Shaw, 2007; Davids e Araújo, 2010).
Allenare in contesti realistici
Questo approccio si collega alla nozione di design rappresentativo (Brunswik, 1956): le situazioni di allenamento devono rappresentare fedelmente il contesto reale in cui si intende applicare ciò che si impara. Ad esempio, non ha senso allenare il possesso palla in uno spazio chiuso e statico se poi si dovrà affrontare un avversario in campo aperto e dinamico.
L’allenamento deve includere vincoli di gioco reali, in modo che gli atleti possano adattare il proprio comportamento alle situazioni tipiche del match.
La dinamica ecologica si oppone al pregiudizio tradizionale della psicologia, che tende ad attribuire il comportamento solo a fattori interni all’individuo. Questo errore, chiamato asimmetria organismica (Dunwoody, 2006), ignora il ruolo dell’ambiente nel guidare e modellare le azioni dell’atleta.
In pratica: non è solo la tecnica individuale a determinare la prestazione, ma anche il modo in cui l’atleta interagisce con il contesto, percepisce gli spazi, gli avversari, le traiettorie, i tempi.
Conoscenza del mondo e apprendimento diretto
Secondo J. Gibson (1966, 1979), esistono due tipi di conoscenza:
- Conoscenza “di” qualcosa → diretta, corporea, legata alla percezione sul campo.
- Conoscenza “su” qualcosa → indiretta, mediata da parole, istruzioni o immagini.
Nel calcio, l’apprendimento diretto è quello che permette al giocatore di sapere “come” fare un’azione perché ha percepito e sperimentato le condizioni ambientali reali (es. la velocità della palla, la pressione dell’avversario, l’angolo di tiro). Questo tipo di apprendimento nasce da:
- L’esplorazione attiva del contesto;
- La sintonizzazione percettiva verso le variabili chiave (Jacobs e Michaels, 2007);
- L’accoppiamento funzionale tra percezione e azione.
Con la pratica, l’atleta affina la propria sensibilità alle informazioni utili, che diventano più precise, pertinenti e legate alle richieste del compito.
Ecologia vs. Arricchimento Cognitivo
Mentre le teorie dell’arricchimento sostengono che l’apprendimento derivi dall’accumulare conoscenze nella memoria (es. “sapere di più”), la teoria ecologica afferma che il miglioramento dipende dalla capacità di adattarsi ai vincoli del compito, che cambiano di volta in volta:
- Ambientali (campo, meteo, spazio disponibile),
- Task-specifici (ruolo, obiettivo, vincoli di tempo),
- Individuali (motivazione, fatica, esperienza).
L’abilità non è una struttura da installare nel cervello, ma una relazione funzionale tra atleta e ambiente, che si affina con l’esperienza.
Intenzione, attenzione e calibrazione: come si adatta un atleta all’ambiente
Secondo la psicologia ecologica, il miglioramento delle prestazioni avviene attraverso tre processi chiave:
- Educazione dell’intenzione: l’atleta sviluppa un’intenzione chiara rispetto al compito da eseguire. Questa intenzione orienta l’attenzione verso certe informazioni rilevanti nell’ambiente.
- Sintonizzazione percettiva (attunement): con l’esperienza, l’atleta impara a focalizzarsi su variabili informative più utili per eseguire il compito. Per esempio, un calciatore esperto sa leggere la traiettoria iniziale della palla, anziché aspettare il rimbalzo.
- Calibrazione: l’atleta adatta costantemente le sue percezioni alle proprie capacità motorie e fisiche, che possono cambiare con l’età, l’allenamento, l’uso di strumenti (scarpe, guanti, protezioni).
Ad esempio, nel calcio giovanile un bambino che passa da giocare a piedi nudi a usare gli scarpini deve ricalibrare la percezione della forza e del contatto con la palla.
Affordances: ciò che l’ambiente rende possibile
Nella prospettiva ecologica, l’ambiente offre opportunità d’azione, chiamate affordances (J. Gibson, 1979). Un affordance non è né oggettiva né soggettiva, ma emerge dalla relazione tra l’atleta e il contesto.
Esempi pratici:
- Un pallone può rappresentare un’opportunità per giocare a palleggiare per un adulto e per tirare per un bambino.
- Uno spazio libero sul campo è un’affordance per attaccare in profondità, ma solo se l’atleta ha la percezione e le capacità per coglierla.
Le affordance sono quindi vincoli ecologici che modellano come percepiamo, impariamo e agiamo. Non serve arricchire mentalmente lo stimolo, perché il significato dell’azione è già implicito nella percezione diretta dell’ambiente.
Conclusione: imparare è adattarsi
Il vero cuore dell’apprendimento motorio, secondo la dinamica ecologica, è il processo di sintonizzazione e adattamento dell’atleta all’ambiente, non la semplice acquisizione di abilità come oggetti mentali.
- L’abilità emerge dall’interazione tra corpo, ambiente, informazioni percettive e vincoli del compito.
- Il comportamento esperto è il risultato di una relazione funzionale tra atleta e contesto.
- L’apprendimento è un processo continuo di aggiustamento e affinamento, non un evento singolo.
💡 Implicazioni pratiche per gli allenatori
Per gli allenatori, questo significa che la pratica deve essere concepita come un processo di adattamento all’ambiente, piuttosto che un’esercitazione finalizzata a “immagazzinare” un movimento corretto. Allenare un calciatore non vuol dire insegnargli a memorizzare una tecnica, ma aiutarlo a esplorare, percepire e adattarsi a situazioni dinamiche, reali e significative.
- Progetta esercizi che stimolino la percezione diretta dell’ambiente (es. spazi aperti, avversari reali, situazioni dinamiche).
- Allena l’atleta a calibrare le proprie azioni in tempo reale, non solo a eseguire movimenti predefiniti.
- Focalizzati sulla relazione tra giocatore e ambiente, non solo sull’automatizzazione tecnica.
- Promuovi la varietà di contesti e l’esplorazione di soluzioni, per favorire l’adattamento.